quarta-feira, 7 de setembro de 2016

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Alfabetização científica versus preparação de futuros cientistas



Antes de considerar como válida a ideia de uma alfabetização científica de todos os cidadãos, convém refletir sobre os possíveis efeitos negativos desta orientação sobre a preparação de futuros cientistas.

Uma tese frequentemente aceite por responsáveis dos currículos e pelos professores de ciências é que a educação científica tem estado orientada para preparar os estudantes como se todos pretendessem chegar a ser especialistas em Biologia, Física ou Química. Por isso - afirma-se - os currículos apresentavam, como objetivos prioritários, que os estudantes soubessem, fundamentalmente, os conceitos, princípios e leis dessas disciplinas.

Tal orientação deveria modificar-se - explica-se - porque a educação científica se apresenta como parte de uma educação geral para todos os futuros cidadãos. É o que justifica, argumenta-se, a ênfase das novas propostas curriculares nos aspectos sociais e pessoais, uma vez que se trata de ajudar a grande maioria da população a tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade, de modo a permitir-lhes participar na tomada de decisões e, em definitivo, considerar a ciência como parte da cultura do nosso tempo.

Esta aposta numa educação científica para a formação dos cidadãos, em vez de orientada para a preparação de futuros cientistas, gera resistências em numerosos professores, que argumentam, legitimamente, que a sociedade necessita de cientistas e tecnólogos que têm de se formar e de ser adequadamente selecionados desde os estádios iniciais.

Tais atitudes - tanto a que defende a alfabetização científica para todos, como a que dá prioridade à formação de futuros cientistas - observa-se claramente uma mesma aceitação da contraposição entre tais objetivos. Mas é preciso denunciar a falácia desta contraposição entre as referidas orientações curriculares e dos argumentos que supostamente a avalizam.

Cabe insistir, em primeiro lugar, que uma educação científica, como a defendida até aqui, tanto no secundário como na universidade, centrada quase exclusivamente nos aspectos conceptuais, é igualmente criticável como preparação de futuros cientistas. Esta orientação transmite uma visão deformada e empobrecida da atividade científica, que não só contribui para uma imagem pública da ciência como algo alheio e inatingível - quando não recusável-, mas também faz diminuir drasticamente o interesse e dedicação dos jovens (Mathews, 1991 e Solbes e Vilches, 1997).

Já assinalamos que dedicaremos o próximo capítulo a analisar tais deformações, estudando as suas consequências e a forma de as superar. Aqui terminaremos insistindo que este ensino centrado nos aspectos conceptuais, supostamente orientado para a formação de futuros cientistas dificulta, paradoxalmente, a aprendizagem conceptual. Com efeito, a investigação em didática das ciências mostra que "os estudantes desenvolvem melhor a sua compreensão conceptual e aprendem mais sobre a natureza da ciência quando participam em investigações científicas, com tal de que haja suficientes oportunidades e apoio para a reflexão" (Hodson, 1992). Dito por outras palavras, o que a investigação está a mostrar é que a compreensão significativa dos conceitos exige superar o reducionismo conceptual e apresentar o ensino das ciências como uma atividade, próxima à investigação científica, que integre os aspectos conceptuais, procedimentais e axiológicos.

Por trás da ideia de alfabetização científica não deve ver-se, pois, um "desvio" ou "rebaixamento" para tornar acessível a ciência à generalidade dos cidadãos, mas antes uma reorientação do ensino absolutamente necessária também para os futuros cientistas; necessária para modificar a imagem deformada da ciência hoje socialmente aceite e lutar contra os movimentos anti-ciência que daí derivam; necessária, inclusivamente, para tornar possível uma aquisição significativa dos conceitos.

De forma alguma se pode aceitar, pois, que o habitual reducionismo conceptual constitua uma exigência "da preparação de futuros cientistas, contrapondo-a às necessidades de alfabetização científica dos cidadãos. A melhor formação científica inicial que pode receber um futuro cientista é integrado no conjunto dos cidadãos. Esta convergência surge de uma forma todavia mais clara quando se analisam com algum detalhe as propostas de alfabetização científica e tecnológica (Bybee, 1997). A tese básica de Bybee - coincidente. no essencial, com numerosos autores - diz que tal alfabetização exige, precisamente, a imersão dos estudantes numa cultura científica. O conjunto deste livro destina-se a apresentar com algum detalhe o que entendemos por essa imersão.

A necessária Renovação do Ensino das Ciências
2ª Edição.
Páginas 31 a 33

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quinta-feira, 9 de fevereiro de 2012

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO–PARTE I

UNIDADE I – EDUCAÇÃO ANTIGA E MEDIEVAL

I – PERÍODO MEDIEVAL

No período medieval a educação era desenvolvida em estreita simbiose com a Igreja, com a fé cristã e com as instituições eclesiásticas que – enquanto acolhiam os oratores (os especialistas da palavra, os sapientes, os cultos.) – eram as únicas delegadas (com as corporações no plano profissional) a educar, a formar, a conformar. Da Igreja partiram os modelos educativos e as práticas de formação, organizavam-se as instituições ad hoc e programavam-se as intervenções, como também nela se discutiam tanto as práticas como os modelos. Práticas e modelos para o povo, práticas e modelos para as classes altas, uma vez que era típico também da Idade Média o dualismo social das teorias e das práxis educativas, como tinha sido no mundo antigo.

Também a escola, como nós conhecemos, é um produto da Idade Média. A sua estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos de diversas procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder (seja ele local ou não); as suas práticas ligadas à lectio e aos auctores, a discussão, ao exercício, ao comentário, à argüição etc.; as suas práxis disciplinares (prêmios e castigos) e avaliativas vêm daquela época e da organização dos estudos nas escolas monásticas e nas catedrais e, sobretudo nas universidades. Vêm de lá também alguns conteúdos culturais da escola moderna e até mesmo da contemporânea: o papel do latim; o ensino gramatical e retórico da língua; a imagem da filosofia, como lógica e metafísica.

I.I Escolas Paroquiais

As primeiras remontam ao século II. Limitavam-se à formação de eclesiásticos, sendo o ensino ministrado por qualquer sacerdote encarregado de uma paróquia, que recebia em sua própria casa os jovens rapazes. À medida que a nova religião se desenvolvia, passava-se das casas privadas às primeiras igrejas nas quais o altar substitui a tribuna. O ensino era reduzido aos salmos, às lições das Escrituras, seguindo uma educação estritamente cristã.

I.II Escolas Monásticas

Visavam inicialmente, apenas à formação de futuros monges. Funcionando de início apenas em regime de internato, estas escolas abriram mais tarde escolas externas com o propósito da formação de leigos cultos (filhos dos Reis e os servidores também). O programa de ensino era de início, muito elementar - aprender a ler escrever, conhecer a bíblia (se possível de cor), canto e um pouco de aritmética – foi-se enriquecendo de forma a incluir o ensino do latim, gramática, retórica e dialética.

I.III Escolas Palatinas

Carlos Magno fundou ainda, junto da sua corte e no seu próprio palácio, a chamada Escola Palatin. Para apoio do seu plano de desenvolvimento escolar, Carlos Magno chamou o monge inglês Alcuíno É sob a sua inspiração que, a partir do ano 787, foram emanados o decreto capitular para a organização das escolas. Estes incluíam as sete artes liberais, repartidas no trivium e no quadrivium. O trivium abraçava as disciplinas formais: gramática, retórica, dialéctica, esta última desenvolvendo-se, mais tarde, na filosofia; o quadrivium abraçava as disciplinas reais: aritmética, geometria, astronomia, música, e, mais tarde, a medicina.

I.IV Escolas Catedrais

As Escolas Catedrais (escolas urbanas), saídas das antigas escolas monásticas (que alargaram o âmbito dos seus estudos), tomaram a dianteira em relação às escolas dos mosteiros. Instituídas no século XI por determinação do Concilio de Roma (1079), passam, a partir do século XII (Concilio de Latrão, 1179), a ser mantidas através da criação de benefícios para a remuneração dos mestres, prosperando nesse mesmo século. A atividade intelectual abre-se ao exterior, ainda que de forma lenta, absorvendo elementos das culturas judaica, árabe e persa, redescobrindo os autores clássicos, como Aristóteles e, em menor escala, Platão.

I.V Universidades

Supõe-se que a primeira universidade européia tenha sido na cidade italiana de Salerno, cujo centro de estudos remonta ao século XI. Além desta, antes de 1250, formaram-se no Ocidente a primeira geração de universidades medievais. São designadas de espontâneas porque nascem do desenvolvimento de escolas preexistentes. As universidades de Bolonha e de Paris estão entre as mais antigas. Outros exemplos são a Universidade de Oxford e a de Montpellier. Mais tarde, é a vez da constituição de universidades por iniciativa papal ou real. Exemplo desta última é a Universidade de Coimbra, fundada em 1290.

Originalmente, estas instituições eram chamadas de studium generale, agregando mestres e discípulos dedicados ao ensino superior de algum ramo do saber (medicina, direito, teologia). Porém, com a efervescência cultural e urbana da Baixa Idade Média, logo se passou a fazer referência ao estudo universal do saber, ao conjunto das ciências, sendo o nome studium generale substituído por universitas.

II – EDUCAÇÃO ORIENTAL

II.I CHINA

Nas civilizações orientais a educação era tradicional: dividida em classes, opondo cultura e trabalho, organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente. O conhecimento da escrita era restrito a devido ao seu caráter esotérico. As preocupações com educação apareceram nos livros sagrados, que ofereceram regras ideais de conduta e enquadramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos. Nesse período surgiu o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários, ou seja, grande parte da comunidade foi excluída da escola e restringida à educação familiar informal.

II.II EGITO

As escolas funcionavam como templos e em algumas casas foram freqüentadas por pouco mais de vinte alunos. A aprendizagem se fazia por transcrições de hinos, livros sagrados, acompanhada de exortações morais e de coerções físicas. Ao lado da escrita, ensinava-se também aritmética, com sistemas de cálculo, complicados problemas de geometria associados à agrimensura, conhecimentos de botânica, zoologia, mineralogia e geografia.

O primeiro instrumento do sacerdote-intelectual é a escrita, que no Egito era hieroglífica (relacionada com o caráter pictográfico das origens e depois estilizada em ideogramas ligados por homofonia e por polifonia, em seguida por contrações e junções, até atingir um cursivo chamado hierático e de uso cotidiano, mais simples, e finalmente o demótico, que era uma forma ainda mais abreviada e se escrevia sobre folha de papiro com um cálamo embebido em carbono).

Ao lado da educação escolar, havia a familiar (atribuída primeira à mãe, depois ao pai) e a “dos ofícios”, que se fazia nas oficinas artesanais e que atingia a maior parte da população. Este aprendizado não tinha nenhuma necessidade de “processo institucionalizado de instrução” e “são os pais ou os parentes artesãos que ensinavam a arte aos filhos”, através do observar para depois reproduzir o processo observado. Os populares eram também excluídos da ginástica e da música, reservadas apenas a casta guerreira e colocadas como adestramento para guerra.

II.III BABILÔNIA

A cultura da poderosa classe sacerdotal destaca-se, bem como a extrema dificuldade que a escrita cuneiforme oferece aos escribas, incumbidos de ler e copiar textos religiosos.

Na civilização babilônica, tiveram um papel essencial o templo e as técnicas. O templo era o verdadeiro centro social dessa civilização, o lugar onde se condensa a tradição e onde organizam as competências técnicas, sobretudo as mais altas e complexas, como escrever, contar, medir, que dão vida à literatura, à matemática, à geometria, às quais se acrescenta a astronomia que estuda o céu para fins, sobretudo práticos (elaborar um calendário).

Os sacerdotes (verdadeira casta de poder, que levava uma vida separada e se dedicava a atividades diferentes dos outros homens, ligadas aos rituais e à cultura), eram os depositários da palavra, os conhecedores da técnica da leitura e da escrita. A experiência escolar formava o escriba e ocorria em ambientes aparelhados para escrever sobre tabuletas de argila, sob o controle de um mestre (dubsar), pelo uso de silabários e segundo uma rígida disciplina.

II.IV FENÍCIOS

Os fenícios eram povos de origem semita. Por volta de 3000 a.C., estabeleceram-se numa estreita faixa de terra com cerca de 35 km de largura, situada entre as montanhas do Líbano e o mar Mediterrâneo. Com 200 km de extensão, corresponde a maior parte do litoral do atual Líbano e uma pequena parte da Síria.

Quanto à cultura, fundamental foi o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos (de cálculo, de escrita, mas também ligados aos problemas da navegação). A descoberta mais significativa desse povo foi a do alfabeto, com 22 consoantes (sem as vogais), do qual derivam o alfabeto grego e depois os europeus, e que aconteceu pela necessidade de simplificar e acelerar a comunicação.

A primeira produção do alfabeto ocorreu em Biblos (um dos centros da Fenícia), que deu, aliás, nome ao livro (biblos em grego), pelas indústrias de papiro que ali se encontravam. Quanto aos processos educativos, são aqueles típicos das sociedades pré-gregas, influenciados pelos modelos dos grandes impérios e pelas sociedades sem escrita em que predomina a sacralização dos saberes e a organização pragmática das técnicas, e tais processos se desenvolvem, sobretudo na família, no santuário ou nas oficinas artesanais. Os processos de formação coletiva são confiados ao “bardo”, ao “profeta”, ao “sábio”, três figuras-guias das comunidades pré-literárias e que desenvolvem uma ação de transmissão de saberes, de memória histórica e de “educadores de massa”.

II.V HEBREUS

O principal legado que os hebreus deixaram foi no âmbito religioso. Eles foram os primeiros povos a adotar o monoteísmo, ou seja, a crença em um único Deus. Também de destacam na literatura, destacando o Antigo Testamento, que é a primeira parte da Bíblia.

Quanto aos profetas, eles eram os educadores de Israel, inspirados por Deus e continuadores do espírito de sua mensagem ao “povo eleito”: devem educar com dureza, castigar e repreender também com violência, já que sua denúncia é em razão de um retorno ao papel atribuído por Deus a Israel.

A escola em Israel organizava-se em torno da interpretação da Lei dentro da sinagoga; à qual “era anexa uma escola exegese” que, no período helenístico, se envolveu em sérios contrastes em torno, justamente, da helenização da cultura hebraica. Aos saduceus (helenizantes) opuseram-se os fariseus (antigregos) que remetiam à letra das Escrituras e à tradição interpretativa, salvaguardada de modo formalista. Assim, além de centro de oração e de vida religiosa e civil, a sinagoga se torna também lugar de instrução. A instrução que se professava era religiosa, voltada tanto para a “palavra” quanto para os “costumes”. Os conteúdos da instrução eram “trechos escolhidos da Torá”, a partir daqueles usados nos ofícios religiosos cotidianos. Só mais tarde (no século I d.C.) foi acrescentado o estudo da escrita e da aritmética. Nos séculos sucessivos, os hebreus da diáspora fixaram-se, em geral, sobre este modelo de formação (instrução religiosa), atribuindo também a esta o papel de salvar sua identidade cultural e sua tradição histórica.

ACESSE O TEXTO EM PDF: História da Educação

quarta-feira, 13 de abril de 2011

UMA CRÔNICA PARA SE PENSAR O ENSINO DE CIÊNCIAS

Sabia rastrear pegadas como ninguém e, olhando as marcas deixadas no chão, era capaz de saber se quem por ali passara fora gato, gente ou cachorro e, pela maneira como ficava a impressão, era até capaz de dizer se bicho grande ou pequeno, se homem ou mulher.

Sabia muitas histórias, e a todo o momento propunha charadas, apresentava desafios, sugeria brincadeiras. Foi com ele que aprendera a lamber, descobrindo paladares diferentes e, mesmo com uma venda nos olhos, transformar-se em um verdadeiro craque, diferenciando o gosto de uma fruta na primeira lambida, a diferença entre o sabor exótico de uma carambola e o sabor melado da jaca, e até os incríveis temperos usados por vovó nas comidas que fazia. Não parecia que ensinava, mas era Ciências que ensinava.

Melhor que ninguém sabia subir em árvores, mesmo as mais altas, balançando-se em seus galhos e delas descendo com a camisa carregada de frutas e jamais voltava de uma caminhada pelo campo sem trazer flores para vovó, que delas gostava tanto. Mas não trazia sempre as mesmas flores, sabendo compor diferenças e explicar que cada uma, tal como as pessoas, possuía personalidade própria e gostos especiais: Pedro aprendera das flores que gostavam do sol e das que preferiam a sombra, das que não passavam dias sem água e por isso iam morar sempre perto do regato, e de outras que queriam fugir dessas baixadas, escolhendo solos mais secos e pedregosos, sempre "beijadas" por muita luz. Sabia uma incrível quantidade de nomes de plantas silvestres, e para qualquer dia do ano era capaz de adivinhar sem erra a hora de nascer e do pôr do sol. Pedro nem imaginava que o que sabia era Ciências. Foi graças a ele que Pedra aprendeu a nadar, flutuar e mergulhar bem fundo, reaparecendo à tona em lugares mais distantes. Aprendeu também a respeitar os animais, as pessoas, os insetos, as flores, e descobrir que a diversidade é a grande razão de ser bela a natureza. Antes de aprender com ele, Pedro pensava que o verde era o verde e pranto, mas descobriu que existiam dezenas de verdes e que uma mesma cor, quando molhada ou seca, acariciada pelo solou escondida na sombra, tornava-se diferente. Pedra jamais o viu de mau humor e mesmo em momentos mais difíceis, não via razão para não ser educado, sorridente e alegre com todos. Possuía especial capacidade de descobrir qualidades em pessoas, fazendo dessa observação sempre um elogio sincero. Conhecia uma porção de letras musicais e ensinou a Pedro a inventar trilhas sonoras para as mais diferentes situações, e a descobrir músicas boas para jogar bola, músicas interessantes para descansar à tarde, músicas atraentes para se inventar uma letra que se associava ao caminho que se andava, as pessoas que conhecia: - Qual a música que nos lembra "seu" Reginaldo com seus passos sempre largos? Quais sugerem os incríveis bolinhos de arroz, preparados pela vovó? Realmente, Tio Roberto era um fantástico professor de Ciências.

Ciências e Didática -Coleção Como Bem Ensinar-
Ed. Vozes.